Les actes
Vous trouverez ci-dessous les actes du colloque qui nous ont été transmis par les auteurs.
Certains des textes, marqués par un double astérisque **, sont actuellement en phase de soumission auprès de la revue « Savoirs ». Nous vous y donnerons accès dès que possible.
Accompagnement VAE, autoformation et usage numérique de ressources
Emmanuelle ABRAHAM
Service de Validation des Acquis de l’Université de Strasbourg,
5, rue Schiller - 67000 Strasbourg
emmanuelle.abraham@unistra.fr
Céline HOFFERT
Service de Validation des Acquis de l’Université de Strasbourg,
5, rue Schiller - 67000 Strasbourg
celine.hoffert@unistra.fr
Anne LAIDEBEUR
Service de Validation des Acquis de l’Université de Strasbourg,
5, rue Schiller - 67000 Strasbourg
anne.laidebeur@unistra.fr
RÉSUMÉ
Sur la base d’une expérience de 4 années d’accompagnement de candidats à des diplômes universitaires par la voie de la VAE, le SVAE de l’Université de Strasbourg souhaite expérimenter une plateforme pédagogique d’accompagnement à distance. Ce projet s’appuie sur la connaissance des motivations des différents publics, sur la chronologie des quatre étapes de la démarche VAE, et sur les spécificités de l’accompagnement méthodologique et disciplinaire. Il ambitionne de faciliter l’autoformation par le biais de l’accès numérique à des ressources distantes et par le développement de la dimension collective pour les candidats éloignés. Avant tout, ce projet cherche à favoriser les apprentissages autonomes pour privilégier la relation spécifique qui se construit tout au long de l’accompagnement entre un candidat et les acteurs de son environnement VAE. Il interroge au final, la posture des accompagnateurs.
MOTS-CLÉS
VAE - Accompagnement – Plateforme numérique – Collectif – Autoformation
Posture des enseignants en Centre de Ressources de Langues (CRL) et développement de l’autonomie d’apprentissage
Pia ACKER
Centre de Ressources de Langues de la Faculté de Médecine
Université de Strasbourg
11 rue Humann - 67000 Strasbourg
pia.acker@unistra.fr
RÉSUMÉ
Depuis une trentaine d’années, les CRL de l’Université de Strasbourg accueillent des étudiants spécialistes d’autres disciplines dans un environnement pédagogique centré sur l’apprenant. Le développement de l’autonomie d’apprentissage est l’un des objectifs principaux du dispositif et son accompagnement l’un des défis majeurs à relever par les enseignants. La liberté de l’apprenant comme condition nécessaire au développement de l’autonomie d’apprentissage rencontre un fort consensus dans la littérature et requiert de la part des enseignants qu’ils développent une posture favorable. Ouvrir aux apprenants un espace de liberté, même contrainte, implique de leur part qu’ils acceptent de renoncer partiellement à leur pouvoir de contrôle et de le partager avec les apprenants. Cette interrelation complexe repose sur l’équilibre subtil et fluctuant entre trop et pas assez de présence de la part des enseignants dans le processus enseignement-apprentissage.
MOTS-CLÉS
Autonomie dans les apprentissages – Centre de Ressources de Langues – Interrelation enseignant-apprenant – Posture
Usages numériques non formels des jeunes et performance scolaire
Séraphin ALAVA, Professeur des Universités
Université de Toulouse 2 Jean Jaurès, UMR EFTS,
5 allée Antonio Machado, 31078 Toulouse cedex 9
seraphin.alava@gmail.com
Laurence MORALES, chercheuse associée
Université de Toulouse 2 Jean Jaurès, UMR EFTS,
5 allée Antonio Machado, 31078 Toulouse cedex 9
l-mm@live.fr
RÉSUMÉ
Les jeunes collégiens sont aujourd’hui parfaitement entrés dans les univers numériques et ils développent des pratiques culturelles, ludiques et communicationnelles. Que ce soit durant l’école ou à la maison, les jeunes construisent des pratiques d’appropriation autonome et d’utilisation de l’information qui ont des effets sur leurs compétences numériques et scolaires. Notre recherche menée auprès d’élèves collégiens (de 12 à 17 ans) a cherché à décrire les usages spécifiques des univers numériques et à mesurer l’impact de ses usages sur les résultats scolaires. Ces résultats montrent que la question du temps passé est moins à mettre en valeur que le type d’usages réalisés. Surfer sur le net est plus que compatible avec la réussite scolaire dans certaines conditions et les usages numériques sont des vecteurs non négligeables d’acquisition de compétences scolaires. Les jeunes comme les autodidactiques du 18ème siècle construisent de façon autonome de nouvelles modalités d’accès aux savoirs.
MOTS-CLÉS
Usages numériques, évaluation, socle de compétences, usages numériques des adolescents, natif numérique, TICE
L'éducation thérapeutique du patient comme cas-limite de l'autoformation : entre “hétérorégulation” et “autorégulation” de la “santé-dans-la-maladie”
Mme Nathalie ALGLAVE
Directrice des soins, Directrice de l’Institut de formation en soins infirmiers du CHU de Nantes
Doctorante PhD Éducation
Université de Sherbrooke (Canada) – CRIÉSÉ et CRIFPE
Université Catholique de l’Ouest d’Angers (France) – CAFORE
n.alglave@gmail.com
RÉSUMÉ
Compte tenu de l’ampleur des maladies chroniques et de leur répercussion économique sur la société française, l’éducation thérapeutique du patient devient incontournable.
Cependant, la place des savoirs expérientiels revendiquée par les patients réinterroge le pouvoir professionnel des soignants.
Notre recherche porte sur l’apprentissage reliant l’autorégulation menée par la personne adulte face à sa maladie chronique et les stratégies hétérorégulatives mises en œuvre par les infirmières.
Nous portons un regard croisé sur un construit issu de sciences infirmières nommé la santé-dans-la-maladie (Ellefsen, 2010) et une théorie sociocognitive, celle de Bandura (2003) dont la variable clé est le sentiment d’efficacité personnelle. Notre recherche se situe dans le cadre interactif où les stratégies de formation mises en œuvre par des “ experts ” peuvent influencer de manière variable les stratégies d’autorégulation de l’apprenant. Notre devis de recherche est descriptif et quasi expérimental afin d’obtenir une triangulation des données pour fiabiliser notre expérimentation.
Compétences clés et autoformation : une question de support(s)
Marie-Emmanuelle AMARA
Atelier de Pédagogie Personnalisée
13-15 rue Laurent Bonnevay, 54000 Nancy
amara.marie@free.fr
Sandrine BARREAU
Estelle FOURNET
app.nancy@free.fr
RÉSUMÉ
Dans le cadre du dispositif national « Compétences Clés », les salariés de l’Atelier de Pédagogie Personnalisée de Nancy ont été sensibilisés à l’approche par compétences et ont conçu des programmes et supports de formation adaptés aux préoccupations du public concerné (demandeurs d’emploi, salariés pas ou peu qualifiés). Les notions à acquérir sont abordées au travers de situations de la vie sociale et professionnelle regroupées au sein de dossiers thématiques faisant appel à des matières et compétences variées.
Entre 2009 et 2013, 466 bénéficiaires (305 femmes) ont effectué un total de 19 540 heures de formation en bureautique et internet (8947), compréhension et expression (4839), mathématiques et sciences (4278) et anglais (1476). Plus de 90% se disent satisfaits de leur parcours personnalisé d’autoformation accompagnée. L’environnement de travail, le support de l’équipe pédagogique et les outils développés favorisent l’amélioration de leur sentiment d’auto-efficacité et de leur autonomie. Les formateurs envisagent d’étendre cette expérience à l’ensemble des apprenants.
MOTS-CLÉS
compétences clés, autoformation accompagnée, parcours personnalisé, environnement supportif, autonomie
** Usages du numérique et stratégies d’apprentissage des apprenants en formation ouverte et à distance
Elizabeth ARMAO MELIET
Université de Rouen, rue Lavoisier, 76821 Mont Saint Aignan Cedex
e.meliet@free.fr
RÉSUMÉ
Cette recherche s’attache à étudier l’usage que des apprenants inscrits en formation à distance font des outils numériques qui leurs sont proposés, et quelles sont les stratégies d’apprentissage qu’ils mettent en œuvre pour réussir leur formation. Un questionnaire passé auprès d’une promotion de quatre promotions de niveau II et de deux formations de niveau I nous a permis de questionner les apprenants sur les outils qu’ils choisissent d’utiliser, selon qu’ils sont spécifiques à la culture « numérique » ou non. Nous nous attacherons donc à faire part de ce que nous entendons par stratégies d’apprentissage, puis à décrire le dispositif en place. Nous présenterons ensuite le cheminement considéré comme normal et attendu par l’encadrement pédagogique. Dans un troisième temps, nous comparerons ce cheminement attendu avec le cheminement réel tel qu’il est décrit pas les apprenants eux-mêmes. Cette comparaison nous permettra de présenter cinq stratégies et d’en analyser l’originalité.
MOTS-CLÉS
Stratégies d’apprentissage, autoformation, formation ouverte et à distance, cheminement pédagogique, outils numériques
** Transmission intergénérationnelle des savoirs : quel cadre d’interprétation aux parcours professionnels d’autoformation ?
Corinne BAUJARD
Université d’Evry Val d’Essonne
UFR SHS Département AES/Gestion
2 rue du Facteur Cheval 91025 Evry
corinne.baujard@univ-evry.fr
RÉSUMÉ
La question des générations est au centre des problématiques managériales. Les départs en retraite et les recrutements de jeunes salariés aux attentes spécifiques invitent désormais à l’interrogation des parcours professionnels qui encouragent la transmission des savoirs voire l’apprentissage par soi-même. L’expérience réflexive tient désormais une place essentielle dans les interactions collectives entre les générations de salariés aux cultures de formation différentes. Diverses tentatives se multiplient dans les organisations autour des réseaux sociaux, des ateliers collaboratifs, des tutorats de la période de professionnalisation, des passages de relais et des communautés d’apprentissage entre les générations. En quoi la transmission intergénérationnelle des savoirs encourage-t-elle l’apprentissage par soi-même ? Selon une perspective interactionniste, une recherche exploratoire a été réalisée auprès de cinq entreprises. Un cadre d’interprétation selon les générations est en cours d’élaboration afin d’identifier les parcours professionnels d’autoformation.
MOTS-CLÉS
Organisations, autoformation des salariés, transmission du savoir intergénérationnel, recherche exploratoire, interactions sociales.
Aktivitätsbasiertes Lernen als Strategie der Selbstbildung in der beruflichen Bildung: Das didaktische Konzept der Aufgabenprototypen im Projekt CROKODIL (bmbf)
Christian BOGNER
TU Kaiserslautern, Fachgebiet Pädagogik
post@christian-bogner.de
Dr. Thomas PRESCHER
TU Kaiserslautern, Fachgebiet Pädagogik
thomas.prescher@sowi.uni-kl.de
Dr. Frederick SCHUL
TU Kaiserslautern, Fachgebiet Pädagogik
frederick.schulz@gmail.com
RÉSUMÉ
Das Projekt CROKODIL verfolgte das Ziel, das eigenverantwortliche Lernen in synchronen und asynchronen Lernsettings mit Hilfe einer Web 2.0-Plattform (CROKODIL-Plattform) zu unterstützen. Zur Umsetzung wurde dazu das Konzept der Aufgabenprototypen als praktischer Ansatz zur beruflichen Selbstbildung entwickelt. Mit den Aufgabenprototypen wurde ein handlungs- und aufgabenorientiertes Lernen an problemhaltigen Situationen der beruflichen Realität gewährleistet (vgl. Arnold et al. 2014a, S. 68ff.). Die Nutzer sollten dazu in der CROKODIL-Plattform gemeinsam und eigenverantwortlich typische berufliche Herausforderungen und Problemstellungen in Form der Aufgabenprototypen dokumentieren, bearbeiten und diskutieren.
Im Beitrag werden die didaktischen Vorteile der Aufgabenprototypen innerhalb der entwickelten didaktischen Szenarien bei den Anwendungspartnern SIEMENS und IBB untersucht und beschrieben. Im Praxiseinsatz konnte die Akzeptanz bei den Lernenden bestätigt werden. Es zeigte sich jedoch, dass die Lernenden effektive Unterstützungsfunktionen, z.B. in Form konkreter inhaltlicher Vorgaben innerhalb der Lernumgebung und der Institutionalisierung der Lernkultur zur „Selbstbildung“ benötigten (vgl. Arnold 2010, S. 36ff.).
Der vorliegende Beitrag bearbeitet die folgenden Fragestellungen:
- Wie ist ein didaktisches Szenario mit Hilfe einer plattformbasierten Technologie im Sinne eines Lernens durch Aufgabenprototypen auszugestalten?
- Welche Erfahrungen in der Erprobung didaktischer Szenarien mithilfe einer komplexen wissensnetzbasierten Plattform liegen in der beruflichen Bildung vor?
- Was sind die Ursachen einer erfolgreichen Nutzung der Plattform und des Umgangs mit den Aufgabenprototypen?
- Lassen sich unterschiedliche Stile in der Nutzung der Lernplattform identifizieren? Welche Schlussfolgerungen können für die Realisierung eines aktivitätsbasierten Lernens im Rahmen einer beruflichen Didaktik gezogen werden?
MOTS-CLÉS
Selbstbildung, berufliche Bildung, Ermöglichungsdidaktik, Aktivitätsbasiertes Lernen
Le voyage, exercice spirituel émancipatoire
Sophie BOSSARD
Université Paris 8 Vincennes St Denis
2 rue de la liberté, 93526 St Denis Cedex
sophie.bossard@icam.fr
RÉSUMÉ
Dans le cadre d’une thèse en sciences de l’éducation, nous nous intéressons à la dimension autoformative du voyage en questionnant sa perspective émancipatrice pour le sujet. Nous prenons appui sur une pratique pédagogique nommée Experiment, en école d’ingénieurs, à savoir un voyage de quatre mois, en lien avec un désir personnel, avec pour conditions de réalisation un éloignement vis-à-vis des repères familiers, un autofinancement et la majeure partie du voyage en solitaire. Cette pédagogie d’exposition au monde, à mi-chemin entre éducation formelle et informelle contribue, selon notre hypothèse, à l’émancipation du sujet en prenant la dimension des exercices spirituels théorisés par de Loyola, Foucault et Hadot. Sur la base d’entretiens sociologiques analysés selon la méthode de Dubar et Demazière, nous montrons alors avec Moreau que le schème de la métamorphose, qui consiste à penser une pédagogie visant l’émancipation du sujet par sa propre transformation, contre celui de la conversion à une vérité qui lui serait extérieure et à laquelle il devrait se conformer, s’avère pertinent pour rendre compte du processus de subjectivation des étudiants ayant effectué leur Experiment. Ainsi, nos premières conclusions nous conduisent à penser le voyage comme un « incubateur expérientiel », dans la mesure où il accélère les prises de conscience et conduit à des formes variables de métamorphose du sujet. Le voyage peut se révéler un exercice spirituel émancipatoire.
MOTS-CLÉS
Éducation informelle, exercice spirituel, métamorphose, voyage.
Autoformation accompagnée et adultes peu qualifiés. Les APP comme lieux ouverts d’apprenance.
Yamina BOUAYAD-AGHA
Coordonnatrice APP Ville de Sète Languedoc-Roussillon
yamina.bouayad@gmail.com
www.appsete.net
Espace «Google+» du réseau APP Languedoc Roussillon
Jean VANDERSPELDEN
Consultant ITG Paris
jean.vanderspelden@free.fr
Membre du FFFOD - www.iapprendre.fr
RÉSUMÉ
Souvent, quand on évoque un «Parcours d’Autoformation accompagnée», on ne retient que le mot «Autoformation» et on l’associe assez rapidement à la SoloFormation, en se demandant légitimement si l’Autoformation, c’est bien de la formation ! Et surtout, si l’Autoformation est aussi une réponse efficace pour les adultes peu qualifiés ? Ce sont des personnes «jugées» peu motivées et peu armées pour apprendre et, en particulier, pour les plus faiblement qualifiés, y compris les personnes en situation d’illettrisme, souvent éloignés de l’emploi et de la société numérique ! On oublie les termes «parcours» et «accompagnée». Les réponses des Ateliers de Pédagogie Personnalisée (APP) sont particulièrement adaptées à la fois aux publics adultes qualifiés et peu qualifiés, sous des conditions de respect de plusieurs fondamentaux. L’objet de cet article, est de présenter quelles sont les pratiques des APP et dans quels contextes elles peuvent être mises en œuvre au bénéfice des apprenants. Il s’agit de poser les conditions pour que ces personnes puissent progressivement se reconnaître comme «apprenant» et s’engager dans une démarche structurée et tutorée pour «apprendre à apprendre», tout en se formant. Pour cela, nous nous appuierons et nous valoriserons le «Guide de l’ANLCI pour la démultiplication des pratiques Autoformation accompagnée des adultes en situation d’illettrisme», conçu avec le réseau des APP de la région Languedoc-Roussillon, coordonné par ITG Paris et publié en 2014 dans le cadre du Forum 2.0. Dans ce guide éclaire les étapes d’un parcours d’autoformation accompagnée qui donnent la possibilité aux adultes de niveaux et d’horizons variés, avec un tutorat évolutif, avec une entraide et avec la mobilisation de ressources adéquates (papier et numérique) de devenir de plus en plus autonome dans leur apprentissage. Il s’agit organiser des écosystèmes d’apprentissages ouverts pour qu’ils prennent de plus en plus d’initiatives pour réguler eux-mêmes leur formation. A ce titre, les APP sont des espaces d’apprenance.
MOTS-CLÉS
app – apprenance – accompagnement – autoformation – parcours
L’expérience du voyage, une initiation à l’autoformation
Hervé BRETON
Université de Tours, 3 quai des Tanneurs, 37000 Tours
Equipe émergente « Education, Ethique, Santé »
Maître de conférences associé
breton@iftlv.fr
RÉSUMÉ
L’expérience du voyage est pensée dans cet article comme une pratique d’autoformation venant initier dans le cours de la vie un processus de métamorphose. Envisagé comme une pratique s’organisant en trois temps, selon un ordonnancement proche du modèle des « rites de passages » décrit par Van Gennep, le voyage est étudié dans ses dimensions initiatiques à partir de deux repères principaux : les niveaux d’immersion dans l’ailleurs et les régimes de mise en suspens de la vie quotidienne. C’est à partir de ces repères que sont proposés pour étude trois formes de voyage : le Tour de France des compagnons, la mobilité étudiante Erasmus et les voyages d’aventure dont l’objet principal est la transformation de soi au contact de l’ailleurs. La mise en perspective de ces différentes formes de voyage contribue et étaye dans l’article une conception de l’expérience de voyage comme initiatrice des processus de formation expérientielle et d’autoformation.
MOTS-CLÉS
Ailleurs, autoformation, expérience, initiation, métamorphose, voyage
Un programme de lutte contre l’illectronisme et ses appropriations par les usagers de la bibliothèque
Agnès CAMUS-VIGUE
Bibliothèque publique d’information, service Etudes et recherche
25 rue du renard, 75197 Paris Cedex 04
agnes.camus@bpi.fr
Vanessa DEROUEN
Bibliothèque publique d’information, service Autoformation
25 rue du renard, 75197 Paris Cedex 04
vanessa.derouen@bpi.fr
RÉSUMÉ
L’article vise à rendre compte de formations à l’informatique et au numérique mises en place entre 2012 et 2014 à la Bibliothèque publique d’information. On présente les principaux résultats de deux études sociologiques qualitatives. Tout d’abord, les personnes qui fréquentent ces ateliers sont, pour 65% d’entre elles équipées de postes informatique et d’une connexion Internet à domicile. Ensuite, elles font état de leur besoin d’un lieu où elles peuvent s’exercer en présence d’un formateur, ce qui rejoint des données nationales produites par le CREDOC faisant état de 45% de personnes qui ne se sentent pas vraiment compétentes dans l’usage de ces outils. Enfin, les entretiens indiquent une tension entre les attentes à l’égard des TIC et ce sentiment d’incompétence. D’où l’inquiétude des usagers de ne pouvoir maîtriser ces outils perçus comme incontournables. La bibliothèque représente donc un lieu de pratique et de socialisation autour de ces nouveaux outils et pratiques.
MOTS-CLÉS
Bibliothèque, compétences numériques, remédiation, injonction
Modes de gestion par les étudiants des contraintes institutionnelles dans un dispositif d’autoformation en langues, le Centre de Ressources de Langues
Peggy CANDAS
UMR 7118 ATILF, CNRS-Université de Lorraine
Équipe Didactique des Langues et Sociolinguistique (Crapel), CLSH Bâtiment F
23 Boulevard Albert 1er - 54015 Nancy cedex
peggy.candas@univ-lorraine.fr
RÉSUMÉ
Même un dispositif ouvert (Jézégou, 2005), comme un centre de ressources de langues (CRL) à l’université, impose un cadreet il est probable que ces contraintes exercent une influence sur l’activité des étudiants en son sein. On est assurément loin de l’« autoapprentissage sans contrainte » prôné par Illich (Bézille, 2002). Après avoir interrogé la notion de « dispositif » pour clarifier les conditions dans lesquelles s’exerce l’autonomie d’apprentissage des apprenants en contexte institutionnel, je reviendrai sur un des indicateurs potentiels d’autonomisation que j’ai exploré (Candas, 2009), les modes de gestion par les étudiants de CRL des contraintes institutionnelles. Des études de cas, combinant observation directe et entretiens directifs, ont montré que les trajectoires d’apprentissage, dont les étudiants sont loin d’être pleinement les auteurs, résultent d’influences multiples, en particulier des attentes des enseignants et des modalités d’examens. Si les étudiants ont adopté leur métier d’étudiant, reste à déterminer dans quelle mesure le fait de « se débrouiller avec » les contraintes institutionnelles participent, sur le long terme, de leur développement personnel.
MOTS-CLÉS
université ; centre de ressources de langues ; apprentissage des langues ; autonomie d’apprentissage ; dispositif.
Apprendre de soi : entre processus transactionnel et posture d’autoréflexivité
Fernando CARVAJAL SANCHEZ
Université de Genève, UNI-MAIL, 40, Bd. Du Pont d’Arve 1211 ; Genève 4
fernando.carvajal@unige.ch
RÉSUMÉ
Explorant la construction identitaire d’un métis-blanc, cette communication met en évidence, d’une part, la pesanteur de déterminismes socio ethniques dans un contexte colombien. D’autre part, elle est l’occasion de montrer comment le processus d’autoformation peut s’inspirer d’une épistémologie compréhensive ainsi que du paradigme de la transaction sociale pour dépasser ces déterminismes. Dans cette perspective, l’autoformation se traduit par un mouvement de transformation de soi, de recherche de sens de soi par soi envisagée comme une façon pour le sujet de s’éloigner, voire de s’affranchir, d’un environnement social qui a conditionné sa formation et ses réactions. Dans ces conditions, le processus d’autoformation permet à la personne de s’approprier son pouvoir de formation et de s’émanciper progressivement de formatages inculqués par les institutions éducatives traditionnelles.
MOTS-CLÉS
Autoformation, histoire de vie, métissage, transaction sociale, épistémologie compréhensive.
Faces training program
La formation comme processus vital et ouvert à l’existence
Antonella CESARI
Geapolis - Via Maternum n. 281 Piansano (VT) ITALIE
www.geapolis.eu
cesari.antonella@alice.it
RÉSUMÉ
Cette communication vise à présenter une expérience d’éducation des adultes dans le contexte d’apprentissage non-formel et la mise en œuvre d’ une démarche de formation centrée sur le modèle-outil FACES TRAINING, utilisé comme fil rouge autour la thématique du « développement humain et professionnel comme processus dynamique». L’acronyme FACES (visages) oriente « l’être adulte en devenir»: un processus vital qui intègre et transforme les trois dimensions de la vie: la stabilité, la continuité et le changement.
En effet, l’ «adulte» FLEXIBLE, ADAPTATIF, COHÉRENT, ÉNERGIQUE, STABLE (FACES), il pourra activer l’ensemble des compétences et des aptitudes pour gérer avec succès les difficultés, la crise, les étapes existentielles et professionnelles, c'est-à-dire les multiples visages (FACES), les différents aspects de la vie adulte.
Adressé aux adultes confrontés au chômage, aux transitions professionnelles et aux crises existentielles, les ateliers FACES TRAINING visent à favoriser la naissance spontanée des regroupements des adultes motivés à créer des lieux et des liens nouveaux, qui correspondent à leurs besoins.
MOTS-CLÉS
compétences clés, changement, autonomie, expérience socioaffective et socioculturelle
** Les dispositifs d’autoformation accompagnée des dirigeants
Denis CRISTOL
Directeur de l’ingénierie et des dispositifs de formation
CNFPT, 80 rue de Reuilly 75012 Paris
denis.cristol@cnfpt.fr
RÉSUMÉ
Le texte ci-après décrit les résultats d’une enquête exploratoire sur des dispositifs d’enseignement du management. Ces formats, sans être ainsi désignés par leurs créateurs, s’apparentent à des « dispositifs d’auto-formation accompagnée ». Si le terme est plus souvent utilisé dans le cadre des ateliers pédagogiques personnalisés (Carré et al ; 2003), l’approche pourrait bien être adaptée aux dirigeants. Une première partie rappelle le contexte de l’enquête et le choix de dix lieux de formation. Ces lieux sont repérés, a priori, comme « innovants ». L’enquête a pour objectif de repérer en quoi les spécificités observées sont innovantes. Une deuxième partie montre comment les « innovations pédagogiques » sont portées par les dirigeants d’écoles et leurs équipes, comment la contrainte spécifique de gestion du temps s’impose de même que la nécessité de s’appuyer sur des projets concrets, pour capter l’attention et la motivation des dirigeants. Une troisième partie envisage un ensemble de questions pour faire évoluer les pratiques pédagogiques. Elle explore les caractéristiques de ce qui pourrait constituer un dispositif « d’auto-formation accompagnée » pour la formation des dirigeants, en revisitant la rencontre des dispositifs et des dispositions des apprenants (Lameul ; et al 2009). La conclusion propose des points clés pour bâtir un dispositif un dispositif d’autoformation accompagné
MOTS-CLÉS
Autoformation accompagnée – dirigeants – innovation pédagogique
** Accompagnement à l'autoformation dans des dispositifs de formation par alternance
Anne DE BOHAN
anne.debohan@univ-rennes2.fr
Hugues PENTECOUTEAU
hugues.pentecouteau@univ-rennes2.fr
Département de sciences de l'éducation / CREAD Université Rennes 2
Place du recteur Henri Le Moal CS 24307 35043 Rennes cedex
RÉSUMÉ
Le point de départ de cet article est un questionnement sur la qualité des démarches d'accompagnement développées dans des formations par alternance qui sont organisées selon des modalités pédagogiques d'autoformation accompagnée. Notre projet étant l'amélioration du suivi de nos stagiaires, nous avons cherché à recueillir leurs représentations du dispositif d'autoformation en créant un outil que nous avons nommé Indice de Vécu en Formation (IVF). En complément des démarche d'accompagnement individuelles et collectives, l'IVF apparaît comme un indicateur complémentaire pour évaluer, de manière longitudinale sur l'ensemble d'une année de formation, la manière dont les stagiaires vivent l'autoformation accompagnée pendant le temps de formation académique (université) et en dehors de celui-ci (lieu professionnel ; lieu privé). Cet article présente la phase de test de cet outil en en montrant les limites mais également les atouts en termes d'ingénierie de formation.
MOTS-CLÉS
Autoformation, Parcours de formation, Accompagnement, Adaptation, formation des adultes
** Capacité d'apprendre et de se (auto)former parmi les femmes âgées de 50 ans / Self development and self direction in women aged fifty
Agency, learning and identity narratives in life course perspective
Karen EVANS, Chiara BIASIN2
1Institute of Education, University of London, United Kingdom
2University of Padua, Italy
RESUMÉ
Arising from the longitudinal study Social Participation and Identity (National Child Development Study, UK), a sample of 110 women aged fifty years old from England, Scotland and Wales were interviewed. These women were invited to tell their life stories, to give a self-definition of identity and to discuss the turning points of their lives. They were also invited to choose a visual representation of their life trajectories, selecting from 8 given figures with the possibility drawing their own version. We analyse the life course diagrams which were drawn, focusing on self representations in which agency and learning are reflected in personal accounts of self direction and control. We explore how the representations of the life trajectories reflect a self directed approach; emphasis will be given to the links between agency and autonomy within the perspective of the life course.
** Comment l'innovation revisite la tradition et la met à son service : La place de l'autoformation dans le « Tour d'Europe des Médiateurs sociaux »
Clarisse FARIA-FORTECOËF
École Management et Société, Département DISST – Métiers du social, Laboratoire Cirel-Trigone, Lille 1
clarisse.faria_fortecoef@cnam.fr
André MOISAN
École Management et Société, Département DISST – Métiers du social, Laboratoire LISE Cnam-CNRS
andre.moisan@cnam.fr
José GONZALEZ-MONTEAGUDO
Université de Séville, Département : Théorie et Histoire de l’Éducation et de la Pédagogie Sociale
monteagu@hotmail.com ou monteagu@me.com
RÉSUMÉ
S'intéressant au cheminement individuel, à la transmission des savoirs et de l'expérience intergénérationnelle, interprofessionnelle et au-delà des frontières, cette communication porte sur un projet en cours (2013-2016) sur la formation à la médiation pour l'inclusion sociale par la mobilité européenne, ArleKin. En faisant appel à la notion d'autoformation « mondialoguante » et en convoquant les théories développées dans le champ du biographique, nous essaierons dans un premier temps, de rendre compte du processus d'autoformation à l’œuvre dans la tradition du « Tour de France des compagnons » pour ensuite, nous intéresser à son ré-investissement dans le dispositif innovant proposé dans le cadre du projet, « le Tour d'Europe des médiateurs sociaux ». Dans un troisième temps, nous verrons comment les premiers éléments et données recueillis suite au premier séminaire du projet qui s'est tenu à Séville au mois de juin 2014, nous conduisent à revisiter le dispositif de formation projeté.
MOTS-CLÉS
Médiation sociale, formation, autoformation mondialoguante, biographique
L'autoformation professionnelle en situation
Frédérique GERARD
Université Paris Ouest Nanterre La Défense
200, avenue de la République - 92001 Nanterre Cedex
frederique.gerard@outlook.com
RÉSUMÉ
Cette recherche s'inscrit dans le courant de la cognition située. Elle a pour objectif d'étudier l'influence du contexte sur l'autoformation professionnelle. 36 entretiens, réalisés dans le cadre l'étude « Apprendre par soi-même aujourd'hui, les nouvelles modalités d'autoformation dans la société contemporaine » ont été analysés. Il en ressort que l'activité professionnelle structure l'autoformation des 36 professionnels dans la mesure où elle constitue la finalité de l'autoformation, qu'elle lui donne son rythme ainsi que lui donne ses ressources. Néanmoins, il ne s'agit pas de la seule sphère d'influence. La vie personnelle, la formation et les espaces tiers tels que les médiathèques influencent également l'autoformation de ces professionnels. En référence à la littérature sur les boundaries, une nouvelle hypothèse est alors posée : le fait d'être à la frontière entre différentes sphères d'influence est source d'apprentissage. Par ailleurs, de cette analyse se dégage deux types d'autoformation : l'apprentissage expérientiel et le projet d'autoformation.
MOTS-CLÉS
Activité professionnelle, profession, autoformation, cognition située.
Développement de la compétence d'apprendre à apprendre à travers de méthodologies narratives chez des étudiants non traditionnels
José GONZALEZ-MONTEAGUDO
Université de Séville, Département : Théorie et Histoire de l’Éducation et de la Pédagogie Sociale
monteagu@us.es
Teresa PADILLA-CARMONA
Université de Séville, Département : Méthodes de Recherche et Diagnostique en Éducation
tpadilla@us.es
José M. LAVIÉ-MARTÍNEZ
Université de Séville, Département : Didactique et Organisation Éducative
lavie@us.es
RÉSUMÉ
Cette communication présente le développement et les résultats d'un projet multilatéral européen Erasmus (Innovative Solutions to Acquire Learning to Learn/INSTALL). Ce projet a développé entre 2011 et 2014 activités de recherche et intervention dans quatre pays (l'Italie, la Roumanie, l'Irlande et l'Espagne), dans le but de développer la compétence clef d'apprendre à apprendre et la réflexivité dans des étudiants universitaires non traditionnels et avec du retard académique. Le projet est fondé sur le développement de ressources personnelles et de l'agentivité des étudiants, sur la base du concept de mentalisation. Les Itinéraires de Médiation Narrative travaillent à partir de quatre modules narratifs (Métaphorique, Iconographique, Écriture et Corporel). Les résultats confirment que la formation INSTALL a produit un accroissement significatif de la capacité réflexive ou de mentalisation dans tous les groupes d'étudiants. Cet accroissement a été mesuré par une échelle de réflexivité.
MOTS-CLÉS
Médiation narrative, mentalisation réflexive, autoformation universitaire, apprendre à apprendre.
Apprendre autrement à entreprendre : l'influence du MOOC sur le sentiment d'auto-efficacité et l'apprentissage autodirigé
Maxime JORE
Novancia Business School Paris - 3 rue Armand Moisant - 75015 Paris
mjore@novancia.fr
Caroline VERZAT
Novancia Business School Paris - 3 rue Armand Moisant - 75015 Paris
cverzat@novancia.fr
Olivier TOUTAIN
ESC Dijon - 29 rue Sambin - 21000 Dijon
olivier.toutain@escdijon.eu
Philippe SILBERZAHN
EMLyon - 23 avenue Guy de Collongue - 69130 Ecully
silberzahn@em-lyon.com
L’ancrage territorial de la transmission du métier. Figures et configurations de la mise en partage et de l’appropriation
Daniel LAMBELET
Haute école de travail social et de la santé
EESP, ch. des Abeilles 14, CH – 1010 Lausanne
daniel.lambelet@eesp.ch
RÉSUMÉ
A première vue l’autoformation – en tant qu’elle renvoie au fait d’apprendre ou de se former par soi-même - se différencie nettement de pratiques basées sur le modèle de la transmission. Pourtant, à y regarder d’un peu plus près, on peut repérer certains mécanismes autoformateurs à l’œuvre dans les processus de transmission. C’est ce que l’auteur s’attache à mettre en évidence en prenant appui sur l’exemple de la transmission du métier horloger dans l’Arc jurassien suisse. Pour cela, il retrace un itinéraire de recherche qui l’a conduit tout d’abord à établir une sociographie descriptive des dispositifs de transmission (mentorat, formation en entreprise, gestion des connaissances), puis à s’intéresser aux tiers-lieux de mise en partage du métier horloger (musées, ateliers d’initiation, mises en scènes patrimoniales du savoir-faire horloger), avant d’explorer les parcours singuliers au travers desquels des sujets font l’expérience de l’horlogerie comme « monde », les lieux-ressources qui trament ces parcours et les pratiques par lesquelles ces sujets s’approprient quelque chose du métier horloger.
MOTS-CLÉS
Horlogerie – métier – transmission
Perspective d’autoformation transformatrice soutenue par une démarche e-portfolio
Geneviève LAMEUL
Université Européenne de Bretagne - Université Rennes 2
CREAD (EA 3875) - France
genevieve.lameul@univ-rennes2.fr
Anne-Gaëlle DORVAL
Université Européenne de Bretagne - Université Rennes 2
CREAD (EA 3875) - France
anne-gaelle.dorval@univ-rennes2.fr
Jérôme ENEAU
Université Européenne de Bretagne - Université Rennes 2
CREAD (EA 3875) - France
jerome.eneau@univ-rennes2.fr
RÉSUMÉ
Depuis un an, le master professionnel en alternance “Stratégie et Ingénierie de formation” (SIFA, université Rennes2) a introduit dans son dispositif l’usage du e-portfolio. Tout en visant l’amélioration de la communication entre étudiants, enseignants et tuteurs, ce projet offre un espace partagé et interactif de capitalisation des expériences, de formalisation et de co-élaboration des postures professionnelles des étudiants en cours de professionnalisation pour devenir ingénieurs de formation. A partir de l’analyse de documents produits en 2012-2013 par les étudiants dans le cadre de l’unité d’enseignement "praxéologie", nous apprécierons le potentiel de cette nouvelle modalité de travail pédagogique. Nous nous attacherons à qualifier la manière dont elle favorise la prise en compte et l’exploitation des expériences : expériences antérieures de l’étudiant, expériences vécues en formation, mise en dialogue avec les expériences des tuteurs et des pairs.
MOTS-CLÉS
formation d’adulte, recherche-action-formation, e-portfolio, praxéologie, expérience, posture professionnelle
** L’effet de la technique réflexive sur l’autoformation accompagnée des directeurs des écoles et des instituts de l’enseignement technique au Liban : acquisition, obstacles et difficultés
Madame Ikram MACHMOUCHI
Université Libanaise – Faculté de pédagogie – Ferelchebek - Beyrouth
imachmouchi@gmail.com
RÉSUMÉ
Ce travail, étudie l’effet de la technique réflexive sur l’autoformation accompagnée des directeurs des écoles et instituts de l’enseignement technique au Liban. La démarche consiste, en premier lieu à élaborer un référentiel des compétences acquises au cours de la deuxième phase d’autoformation des directeurs ; puis, à définir en second lieu le profit du formé, ensuite nous procèderons à l’analyse de la technique réflexive et ses effets sur l’évolution de l’apprentissage autonome des formés. Ce travail s’appuie notamment sur les discussions entamaient au cours des rencontres à la Faculté, ainsi que sur le travail rendu à distance (correction par groupe, correction individuelle du travail rendu par les formés) en vue d’analyser l’acquis professionnel du formé. Enfin, nous nous interrogeons sur l’évolution des compétences acquises par les formés à partir de la phase d’autoformation accompagnée. Les formés ont acquis la capacité et la volonté d‘agir sur leur propre autoformation.
Une enquête sera menée auprès des formés, après six mois de formation afin de montrer l’apport de la formation en générale, et l’autoformation accompagnée en spécifique. Nous nous interrogerons également sur les difficultés rencontrées par les formés durant la phase d’autoformation et sur le rôle de l’accompagnement (facilitateur et formateur) dans et sur l’agir professionnel du formé pendant la deuxième phase de la formation. Enfin, nous étudierons les obstacles psychologiques et pédagogiques ayant bloqué l’apprentissage du formé, son autoformation et son évolution professionnelle.
MOTS-CLÉS
autoformation accompagnée, référentiel des compétences, technique réflexive, obstacle, rupture
Interagir entre formateurs pour un apprentissage autonome : le cas d'un dispositif d'accompagnement à l'appropriation d'un système informatisé
Samira MAHLAOUI
Docteure en Sciences de l’éducation
EA 4671 - ADEF - Aix-Marseille Université - Analyste du travail
Centre d'Etudes et de Recherches sur les Qualifications
10, place de la Joliette – B.P. 21321 – 13567 Marseille Cedex 02
mahlaoui@cereq.fr
RÉSUMÉ
Formaliser des pratiques professionnelles sous forme de scénarios pédagogiques, via un système informatisé, est le défi que se sont fixés des formateurs agricoles pour valoriser et mutualiser leurs savoir-faire techniques et pédagogiques, puis les réinvestir en FOAD. Mais l’élaboration de scénarios n’est pas simple. Le formateur procède à un retour réflexif sur son activité de travail qu’il décrit, contribuant à la transformer. Ici, l’apprentissage à l’exercice de formalisation est facilité par un accompagnement. Mais comment s’opère-t-il ? En quoi permet-il au formateur de s’approprier l’acte de scénarisation ? Notre recherche apporte des éléments de réponse partant d’une approche clinique du travail et identifie les facettes de l’accompagnement, ainsi que les étapes du parcours réflexif lié à la formalisation de pratiques. Elle montre que la scénarisation participe au développement d'un savoir-formaliser et que les interactions nouées au cours des situations d’initiation conduisent les formateurs à co-construire de nouvelles connaissances sur leurs activités et celles de leurs pairs.
MOTS-CLÉS
Clinique de l’activité ; Etablissements agricoles ; Formateurs ; Mutualisation de pratiques ; Scénario.
** Apprendre le métier de commercial : une importante autoformation par l’expérience soutenue par les pairs et les managers
Samira MAHLAOUI
Chercheure en Sciences de l’éducation et analyse du travail
Centre d'Etudes et de Recherches sur les Qualifications
10, place de la Joliette – B.P. 21321 – 13567 Marseille Cedex 02
mahlaoui@cereq.fr
Jean-Paul CADET
Chercheur en Sciences de gestion et analyse du travail
Centre d'Etudes et de Recherches sur les Qualifications
10, place de la Joliette – B.P. 21321 – 13567 Marseille Cedex 02
cadet@cereq.fr
RÉSUMÉ
Le métier de commercial demande aujourd’hui, plus que jamais, un travail permanent sur soi et sur son expérience. Cet effort est amplifié lorsqu’il implique un jeune sortant du système scolaire ou en début de carrière. Comment des jeunes commerciaux font-ils l’apprentissage de leur métier en entreprise ? Nous proposons ici un éclairage sur cet apprentissage en montrant le rôle important joué par l’autoformation par l’expérience dans la construction de leur professionnalité. Pour ce faire, nous nous appuyons sur une enquête par entretiens individuels, conduite au sein d’une filiale d’un constructeur automobile, via une méthodologie s’inscrivant dans un dispositif plus large d’investigations coordonnées en entreprise. L’analyse se centre dès lors sur la contribution de l’expérience vécue au cours des interactions avec les clients, ainsi que sur celle de leurs pairs et de leur manager au-delà des actions de formation formelle mises en place en leur faveur. Elle donne aussi à voir les limites de ces différentes contributions.
MOTS-CLÉS
analyse du travail ; commerciaux ; enquêtes en entreprise ; expérience ; apprentissage en situation.
L’hôpital : un archipel apprenant pour des apprentissages infirmiers informels
Anne MULLER
Université Paris Ouest Nanterre La Défense - EA 1589
200 avenue de la République - 92001 Nanterre Cedex
anne.muller4@free.fr
RÉSUMÉ
Face aux évolutions des savoirs mobilisés dans la pratique et celles de l’environnement, la professionnalisation tout au long de la vie des infirmiers à l’hôpital s’effectue chaque jour au travers des « apprentissages professionnels informels » (Carré & Charbonnier, 2003). Une recherche quantitative à l’aide d’un questionnaire auprès de 365 professionnels interroge leur perception d’apprentissage et de soutien organisationnel d’apprentissage par leur établissement de santé. Les données recueillies montrent comment s’organise l’autoformation des infirmiers dans la pratique, en fonction des occasions –situations de soins- et des ressources humaines, des pairs, de leur service. Les établissements de soins permettent/obligent la réalisation d’apprentissages informels infirmiers multiples et variés. Les savoirs se diffusent plus dans les services de soins, ilots apprenants, que dans l’organisation apprenante (Senge, 1991).
MOTS CLÉS
Apprentissages informels, autoformation, infirmier, hôpital, îlot apprenant
** « Tenez-bon » : Le lâcher-prise du tutorat entre pairs
Marc NAGELS
CREAD (EA 3875), Université Rennes 2
Place du recteur Henri-Le-Moal, 35043 Rennes Cedex
marc.nagels@17marsconseil.fr
RÉSUMÉ
Le tutorat entre pairs, dans le dispositif de formation des directeurs des soins, est centré sur l’analyse de situations qui présentent des caractéristiques suffisamment significatives aux yeux des protagonistes. Le tuteur facilite la production par l’étudiant d’un nombre croissant de jugements pragmatiques (Pastré, 2011a). Ces énoncés, destinés à convaincre de la nécessité d'entreprendre une action, sont perçus le reflet du développement professionnel et du niveau atteint de conceptualisation dans l’action (Vergnaud, 1998).
Notre analyse s’appuie sur la transcription des entretiens de tutorat entre un tuteur et un étudiant directeur des soins à l’École des hautes études en santé publique. Nous constaterons en analysant la structure et la dynamique longitudinale des discours du tuteur et de l’étudiant que le tuteur intervient de moins en moins sur un plan normatif ou méthodologique (Villeret, 2007). Il se contente d’accompagner celui qu'il va accepter de plus en plus comme un collègue. Nous observons que dans ce processus interactionniste, l’étudiant maintient un niveau élevé de réflexivité et émet de plus en plus de jugements pragmatiques. Son auto-efficacité (Bandura, 2003) se construit et s’exprime plus fortement.
Comme nos résultats le montrent, nous parvenons à une analyse fine du processus de professionnalisation-en-acte. Il se caractérise par un appel à autodiriger ses apprentissages et à poursuivre sa socialisation professionnelle. C’est donc en affirmant : « Tenez-bon » que le tuteur lâche prise et crée les conditions d’une autoformation cognitive de l’étudiant.
MOTS-CLÉS
Tutorat entre pairs, maitrise des usages professionnels, relation de service, directeurs des soins.
** L’autoformation comme activité
Sophie PÉCAUD
CAPhi (EA 2163), Université de Nantes
Chemin de la Censive du Tertre, BP 81227, 44312 Nantes Cedex 3
sophie.pecaud@gmail.com
Marc NAGELS
CREAD (EA 3875), Université Rennes 2
Place du recteur Henri-Le-Moal, 35043 Rennes Cedex
marc.nagels@17marsconseil.fr
RÉSUMÉ
Cette étude approche l’autoformation selon un angle inédit, celui des stratégies cognitives et métacognitives développées par les personnes engagées dans un projet d’autoformation. Elle est fondée sur une démarche expérimentale conduite dans deux médiathèques de Loire-Atlantique en mai et juin 2014, combinant des mises en situations, des observations et des entretiens. Le cadre théorique dans lequel s’inscrit l’analyse des données récoltées est celui de la conceptualisation dans l’action, et plus particulièrement de la didactique professionnelle. L’analyse s’attache ainsi à décrire et à caractériser les situations d’autoformation observées selon les grands concepts de la didactique professionnelle. Elle aboutit à des résultats nouveaux qui contribuent à une meilleure connaissance opérationnelle de l’autoformation, et indiquent des pistes pour un accompagnement plus efficace des pratiques d’autoformation.
MOTS-CLÉS
Autoformation, médiathèque, internet, conceptualisation dans l’action, didactique professionnelle
** L’auto- avec ou contre l’hétéro-formation ? Tensions entre auto- et hétéro-formation dans une Learning Study au sein d’une formation complémentaire d’enseignants
Nicolas PERRIN
UER EN, Haute école pédagogique du canton de Vaud
Laboratoire CRAFT, FPSE, Université de Genève
nicolas.perrin@hepl.ch
Katja VANINI DE CARLO
Mimèsis & Formation, FPSE, Université de Genève
katja.decarlo@edu.ge.ch
John DIDIER
UER Art & Technologie, Haute école pédagogique du canton de Vaud
john.didier@hepl.ch
RÉSUMÉ
Les situations de reconversion professionnelle questionnent l’autoformation. Cette recherche porte sur un dispositif de formation, une Learning Study. Elle vise à comprendre les relations d'auto/hétéro-détermination. L'analyse porte sur les transformations de certains artefacts-clés du dispositif de formation. Trois dynamiques artefactuelles sont mises en évidence : bottom-up, top down et mixte. Elles mettent en évidence la capacité du dispositif à s’adapter vs à orienter l’activité des apprenants. Cette dernière apparaît alors comme un processus finalisé, contrôlé et régulé par l’apprenant au sein d’un espace de contraintes susceptibles de favoriser un développement souhaitable - mais non déterminé - du professionnel en reconversion.
MOTS-CLÉS
Formation, enseignement, Learning Study, dynamique artefactuelle, proscription
Apprentissages informels et autoformation dans les pratiques de loisir. Le cas de l'engagement associatif.
Jean-Michel PETER
Paris Descartes Cité Sorbonne
Cerlis UMR 8070
Les langues pour développer la capacité à apprendre des élèves ingénieurs – Le système d’auto-apprentissage à l’ENSGSI
Mike REES
École Nationale Supérieure en Génie des Systèmes et de l’Innovation
Université de Lorraine
8, rue Bastien Lepage – 54000 Nancy
mickael.rees@univ-lorraine.fr
Raphaël BARY
École Nationale Supérieure en Génie des Systèmes et de l’Innovation
Université de Lorraine
8, rue Bastien Lepage – 54000 Nancy
raphael.bary@univ-lorraine.fr
RÉSUMÉ
L’ENSGSI (École Nationale Supérieure en Génie des Systèmes et de l'Innovation) a choisi l’auto-apprentissage des langues comme modalité pédagogique pour plusieurs raisons : les cours classiques en groupe ont été jugés trop couteux, lourds à gérer et détaché du terrain industriel ; l’enseignant responsable avait une expérience de l’auto-apprentissage en milieu scolaire et industriel ; suite aux résultats d’une thèse sur les compétences des innovateurs, l’école se penchait sur la question de l’importance de la capacité de l’innovateur à prendre en charge ses apprentissages ; elle était prête à tester d’autres solutions. Aujourd’hui, dans le contexte d’une formation au métier d’ingénieur qui vise spécifiquement l’autonomisation de l’étudiant, les langues font partie du pôle management dont une des préoccupations est la conjugaison entre acquisition de savoirs et transformation de soi. Les langues contribuent donc au développement des aptitudes managériales. Les étudiants mettent en place une démarche itérative d’actions suivies de moments de réflexion pour conscientiser leurs méthodes selon trois axes distincts : le développement des compétences en langues, les stratégies d’apprentissage et le développement personnel. Ils sont accompagnés lors de rencontres régulières avec un conseiller.
MOTS-CLÉS
Formation d’ingénieur, Langues étrangères, Développement personnel
Autoformation de soi et des autres à travers la relation biographique : la fonction gérontagogique
Martine RUCHAT
Université de Genève
Le rôle des APP dans la littératie numérique
Nahissa UK
APapp, 8 bis rue de l’industrie, 76100 Rouen
nahissa.uk@app-reseau.eu
Marie-Anne CORBIN
APapp, 8 bis rue de l’industrie, 76100 Rouen
ma.corbin@app-reseau.eu
RÉSUMÉ
Le développement du numérique est exponentiel tant dans la nature des usages que dans l’évolution des supports utilisés par les usagers de plus en plus en mobilité. L’apprenant, parmi toutes ses activités digitales, se doit de définir une autogestion, une organisation et une structure de ses connaissances pour construire des savoirs. En effet, pour s'auto-former tout au long de la vie dans une société numérique, il devient indispensable de se créer un environnement d’apprentissage personnel. Au travers d’une présentation des Ateliers de Pédagogie Personnalisée et de leur démarche spécifique, cette contribution tente d’analyser les enjeux de la littératie numérique autour des apprentissages autonomes des adultes et leur facilitation. Elle explique ce que les APP mettent en œuvre pour allier technologie et pédagogie et comment ils ont réussi à démocratiser l’accès au savoir. En illustration, la présentation de quelques expériences pédagogiques numériques du réseau des APP pour optimiser la production et le partage de connaissances et favoriser les apprentissages.
MOTS-CLÉS
apprentissage autonome, numérique, formation des adultes.
** Le mitan de la vie - Pratiques d’autorégulation de la santé
Béatrice VICHERAT
Doctorante
Université Paris Ouest Nanterre la Défense
beatrice.vicherat@gmail.com
RÉSUMÉ
Dans une société où la santé est au cœur de toutes les préoccupations, modifier durablement les comportements des individus constitue un enjeu de taille. En effet, des études épidémiologiques ont démontré que certains comportements défavorables exposent les individus à des facteurs de risques responsables de pathologies connues pour être les premières causes de décès dans de nombreux pays. C’est le mitan de la vie qui a été retenu pour notre étude compréhensive afin d’étudier le processus d’autorégulation de la santé. Son analyse nous amène à constater que dans un monde de plus en plus complexe les individus doivent être capables de faire des choix judicieux. Leurs conduites peuvent alors s’expliquer à la fois par des déterminants personnels et des déterminants environnementaux mais pour s’impliquer activement dans la gestion de leur santé, ils doivent disposer de bons jugements sur leurs capacités, s’appuyer sur leurs expériences et connaitre l'environnement au sein duquel ils évoluent pour adapter leurs comportements en conséquence.
MOTS-CLÉS
Santé, mitan de la vie, autorégulation, motivation.
Autoformation interculturelle : une nécessité actuelle
Mohammad YAMANI DOUZI SORKHABI
Faculté de Sciences de l’Éducation et de la psychologie
Shahid Beheshti University
Téhéran, Iran
myamani2001@yahoo.ca
m-yamani@sbu.ac.ir
RÉSUMÉ
Dans le monde actuel, dominé par le développement des nouvelles technologies de l’information et aussi par l'accélération de la mondialisation et mobilité du travail, il faut bien connaître et reconnaître les cultures des autres pays pour pouvoir travailler et vivre avec autrui, parfois fort différent de soi. Reconnaître cette différence est aussi indispensable pour la formation interculturelle des hommes et des femmes. Mais pourquoi s'auto-former si on n'en ressent pas la raison, ni la nécessité ? L'autoformation est un concept global réunissant les formes cognitives et affectives dans un contexte inter et intra-culturel. Par conséquent, la contextualisation de toute sorte d'autoformation devient la force majeure de l'autoformation interculturelle. Mais comment peut-elle être réalisable ? Le processus d'autoformation interculturelle devrait se baser non seulement sur les sujets que l'on désire apprendre mais aussi (et surtout) sur la compréhension des civilisations et cultures des différents peuples en commençant par connaitre les dépendances et inter-dépendances de sa culture avec les autres. Alors quels sont les obstacles à un tel processus ? Quelles sont les conditions de rapprochement de l'autoformation interculturelle avec les processus éducatifs de chaque pays, étant donné que chaque société produit historiquement ses propres modes d'éducation ? Un tel rapprochement, dans les conditions actuelles d'un monde qui, comme le dit E. Morin, est dominé par ”les quatre moteurs aveugles de la science, de la technique, de l'industrie et du profit”, est-il possible ? Quels sont les obstacles à ce rapprochement ?
MOTS-CLÉS
Autoformation interculturelle ; Éducation ; Compréhension inter et intra-culturelle ; Obstacles de l'autoformation interculturelle.